quarta-feira, 28 de novembro de 2007
INTRODUÇÃO
A criação deste blog tem como o objetivo a realização de um portfólio com todos os trabalhos realizados pelo aluno Marcel Saab Rodrigues Manaia na disciplina anual de Estágio de Vivencia Docente, ministrado pela docente Profª Drª Rosely Sampaio Archela, do Curso de Geografia com habilitação em Licenciatura da Universidade Estadual de Londrina.
AULA SIMULADA
PLANO DE AULA: A PARTILHA DA ÁFRICA
Introdução
Aula planejada a ser ministrada na Sétima série, do Ensino Fundamental abordará o tema da Partilha da África.
Objetivos
Após a aula espera-se que o aluno consiga compreender como ocorreu a Partilha do Continente Africano, entendendo o processo de divisão dos países, relacionando os à dinâmica em sala e vídeo para que possam expor suas primeiras conclusões sobre o estudo do continente Africano.
Desenvolvimento
Os conteúdos a serem abordados serão, a compreensão de Partilha da África, quais foram seus objetivos, seus agentes, seus conflitos e sua principal conseqüência.
Nos primeiros 5 minutos de aula será passado para os alunos um vídeo amador que demonstra imagens para realizarem as primeiras idéias sobre como é a realidade do continente africano.
O conteúdo será ministrado através de uma aula expositiva de aproximadamente 20 minutos, com matéria passada no quadro e utilização de mapa-múndi.
Após o termino da parte expositiva será realizada uma dinâmica com os alunos mudando uns e outros de lugares, pedindo para que façam algo como, levantar a mão esquerda ou olhar apenas para a direita, além da entrega de um papel com um determinado nome, podendo ser Leopoldo, Bismarck, Zulu, Bôer, Picot e Skyes, que representaram respectivamente as potências belgas, alemães, africanas, holandesas, francesas e inglesas que foram os países que realizaram a partilha da África intensamente.
Com a realização desta atividade que durará entorno de 5 minutos será cogitado aos alunos que no momento assumam como seus os nomes que estiverem escritos no papel, para que com isto eles entendam qual foi a conseqüência da partilha para o povo africano, que sofreram com a imposição do poder das potências mudando suas vidas para sempre.
Após a atividade o professor passará no quadro o nome dos seis ícones da Partilha da África que foram citados e cada grupo que foi delimitado para assumir a identidade de cada um, acessará o blog do professor e trarão na próxima aula informações sobre os indivíduos que servirá como atividade extra classe.
Recursos
· Mapa-múndi;
· Dvd de 5 minutos amador;
· Aparelho de DVD;
· Giz
· Lousa
· Folha do aluno
· Papéis os nomes (Leopoldo, Bismarck, Zulu, Bôer, Picot e Skyes)
· Transparências dos mapas pertinentes.
Avaliação
Após o término das atividades o professor recolherá a folha de cada aluno vendo o que cada um compreendeu sobre a partilha, juntando o conhecimento que adquiriram com as imagens do vídeo, a aula teórica e a dinâmica.
Bibliografia
BRUNSCHIWIG, Henri. A partilha da África Negra. Perspectiva: São Paulo, 1993.
MACKENZIE, J. M. A partilha da África 1880-1900. Ática: São Paulo, 1994.
BOLIGIAN,Levo et al. As raízes do subdesenvolvimento africano, Geografia – Espaço e Vivência, São Paulo: Atual, 2001. p. 117 – 119.
Mapa que demonstra as áreas que eram dominadas pelos ingleses e pelos bôeres, pode ser percebido como o domínio bôer encontrava-se cercado pelo poderio inglês.
Fonte: http://www.sangam.org/2007/03/Boer.php?uid=2257
Este mapa utilizado por livros didáticos expressa tudo o que foi discutido acima como resultado da partilha da África de 1880-1990.
Fonte: http://www.tamandare.g12.br/Aulafrica/conferencia%20de%20berlim.htm
Introdução
Aula planejada a ser ministrada na Sétima série, do Ensino Fundamental abordará o tema da Partilha da África.
Objetivos
Após a aula espera-se que o aluno consiga compreender como ocorreu a Partilha do Continente Africano, entendendo o processo de divisão dos países, relacionando os à dinâmica em sala e vídeo para que possam expor suas primeiras conclusões sobre o estudo do continente Africano.
Desenvolvimento
Os conteúdos a serem abordados serão, a compreensão de Partilha da África, quais foram seus objetivos, seus agentes, seus conflitos e sua principal conseqüência.
Nos primeiros 5 minutos de aula será passado para os alunos um vídeo amador que demonstra imagens para realizarem as primeiras idéias sobre como é a realidade do continente africano.
O conteúdo será ministrado através de uma aula expositiva de aproximadamente 20 minutos, com matéria passada no quadro e utilização de mapa-múndi.
Após o termino da parte expositiva será realizada uma dinâmica com os alunos mudando uns e outros de lugares, pedindo para que façam algo como, levantar a mão esquerda ou olhar apenas para a direita, além da entrega de um papel com um determinado nome, podendo ser Leopoldo, Bismarck, Zulu, Bôer, Picot e Skyes, que representaram respectivamente as potências belgas, alemães, africanas, holandesas, francesas e inglesas que foram os países que realizaram a partilha da África intensamente.
Com a realização desta atividade que durará entorno de 5 minutos será cogitado aos alunos que no momento assumam como seus os nomes que estiverem escritos no papel, para que com isto eles entendam qual foi a conseqüência da partilha para o povo africano, que sofreram com a imposição do poder das potências mudando suas vidas para sempre.
Após a atividade o professor passará no quadro o nome dos seis ícones da Partilha da África que foram citados e cada grupo que foi delimitado para assumir a identidade de cada um, acessará o blog do professor e trarão na próxima aula informações sobre os indivíduos que servirá como atividade extra classe.
Recursos
· Mapa-múndi;
· Dvd de 5 minutos amador;
· Aparelho de DVD;
· Giz
· Lousa
· Folha do aluno
· Papéis os nomes (Leopoldo, Bismarck, Zulu, Bôer, Picot e Skyes)
· Transparências dos mapas pertinentes.
Avaliação
Após o término das atividades o professor recolherá a folha de cada aluno vendo o que cada um compreendeu sobre a partilha, juntando o conhecimento que adquiriram com as imagens do vídeo, a aula teórica e a dinâmica.
Bibliografia
BRUNSCHIWIG, Henri. A partilha da África Negra. Perspectiva: São Paulo, 1993.
MACKENZIE, J. M. A partilha da África 1880-1900. Ática: São Paulo, 1994.
BOLIGIAN,Levo et al. As raízes do subdesenvolvimento africano, Geografia – Espaço e Vivência, São Paulo: Atual, 2001. p. 117 – 119.
ANEXO
Mapa que demonstra as áreas que eram dominadas pelos ingleses e pelos bôeres, pode ser percebido como o domínio bôer encontrava-se cercado pelo poderio inglês.Fonte: http://www.sangam.org/2007/03/Boer.php?uid=2257
Este mapa utilizado por livros didáticos expressa tudo o que foi discutido acima como resultado da partilha da África de 1880-1990.
Fonte: http://www.tamandare.g12.br/Aulafrica/conferencia%20de%20berlim.htm
segunda-feira, 26 de novembro de 2007
ÍCONES DA PARTILHA DA ÁFRICA
O rei Leopoldo II da Bélgica formou, em 1876, um empreendimento de exploração econômica, com fachada filantrópica, que, longe de civilizar os nativos da região, como era a sua intenção formal, introduziu práticas ainda mais cruéis entre eles. Foi o fundador do Estado Livro do Congo, projeto territorial belga assente na exploração do trabalho africano para a extração de borracha e marfim, que conduziu mais tarde à colônia do Congo Bela, hoje República Democrática do Congo
Obrigado pela opinião pública mundial a desistir do projeto, visto sua impressionante brutalidade, apontado como “inimigo da humanidade” numa carta aberta escrita pelo coronel americano W.Williams, publicada no New York Herald, em 1890, o rei foi constrangido a transferir os seus direitos privados sobre o Congo para o governo do seu próprio país, que ainda o controlou até 1960. O que de fato passou a ocorrer naquele “Estado Livre” entrou para ao anais da barbárie e da crueldade humana. Os enviados de Leopoldo, que viajaram como missionários da civilização, uma vanguarda do progresso, sentiram-se como que soltos em meio aquela natureza exuberante. Para eles foi um retorno ao tempos primitivos da humanidade
Obrigado pela opinião pública mundial a desistir do projeto, visto sua impressionante brutalidade, apontado como “inimigo da humanidade” numa carta aberta escrita pelo coronel americano W.Williams, publicada no New York Herald, em 1890, o rei foi constrangido a transferir os seus direitos privados sobre o Congo para o governo do seu próprio país, que ainda o controlou até 1960. O que de fato passou a ocorrer naquele “Estado Livre” entrou para ao anais da barbárie e da crueldade humana. Os enviados de Leopoldo, que viajaram como missionários da civilização, uma vanguarda do progresso, sentiram-se como que soltos em meio aquela natureza exuberante. Para eles foi um retorno ao tempos primitivos da humanidade
O Príncipe Otto Leopold Eduard von Bismarck-Schönhausen foi um dos mais importantes líderes nacionais do séc XIX. Enquanto primeiro-ministro do reino da Prússia unificou a Alemanha, depois de uma série de guerras que levou a cabo com sucesso, tornando-se o primeiro Chanceler do Império Alemão.
Após ter engrandecido suficientemente a Prússia, o "Chanceler de Ferro", nome por que era conhecido Bismarck, trabalhou para a paz. Destaca-se, neste aspecto, a assinatura de uma série de alianças com o objectivo de proteger a Alemanha de possíveis agressões. No Conferência de Berlin (1878), Bismarck mediou um acordo nos Balcãs onde vários grupos eslavos procuravam retirar vantagens do decadente Império Otomano.
Em larga medida para satisfazer as aspirações da classe comercial germânica, autorizou a compra, por parte da Alemanha, de colónias em África e no Pacífico. Por esta altura, a economia alemã estava em plena expansão e voltava o seu olhar para o mundo. No entanto, a Alemanha chegou tarde ao grupo das potências coloniais e, por isso, também tarde apresentou as suas pretensões. Por distribuir só restavam desertos, territórios impenetráveis cobertos de grandes florestas virgens com poucos recursos naturais e ilhas demasiado distantes e pequenas.
Após ter engrandecido suficientemente a Prússia, o "Chanceler de Ferro", nome por que era conhecido Bismarck, trabalhou para a paz. Destaca-se, neste aspecto, a assinatura de uma série de alianças com o objectivo de proteger a Alemanha de possíveis agressões. No Conferência de Berlin (1878), Bismarck mediou um acordo nos Balcãs onde vários grupos eslavos procuravam retirar vantagens do decadente Império Otomano.
Em larga medida para satisfazer as aspirações da classe comercial germânica, autorizou a compra, por parte da Alemanha, de colónias em África e no Pacífico. Por esta altura, a economia alemã estava em plena expansão e voltava o seu olhar para o mundo. No entanto, a Alemanha chegou tarde ao grupo das potências coloniais e, por isso, também tarde apresentou as suas pretensões. Por distribuir só restavam desertos, territórios impenetráveis cobertos de grandes florestas virgens com poucos recursos naturais e ilhas demasiado distantes e pequenas.
No princípio do século XIX, o povo Zulu tinha conseguido criar um notável Estado africano, que adquiriu imensa fama entre todos os povos do continente e foi seguramente o que mais marcou para a influência poderosa na repartição da África meridional.
Os Zulus entram em diversos conflitos em Moçambique, Tanzânia, Zimbabue e países ao seu entorno, para assegurar a proteção de seus territórios apresentando uma expressiva capacidade de ataque e autodefesa, baseada na organização militar, que veio a vencer os ingleses na uma famosa batalha de 1879, onde 20 mil zulus assassinaram cerca de 800 homens do exército britânico, porém sucumbiram ao poder pleno de seus adversários ingleses.
Os Bôeres descobriram grande quantidade de ouro localizada entre a atual Suazilância e Lesoto e fundaram a na Republica Bôer do Transvall. Com o intenso crescimento da economia de Transvaal, houve uma atração de investimentos para a região, atraindo alemães e principalmente ingleses que vieram representados por Cecil Rhodes.
Com o passar do tempo os bôeres e ingleses começaram a entrar em choque por divisões de fronteira e território, pois a Grã-Bretanha não podia continuar indiferente à sorte de uma região com os maiores depósitos de ouro conhecidos na Terra, fazendo com que acontecesse a famosa Guerra Bôer que durou de 1899 a 1902, analisada como a maior de todas as guerras coloniais travadas na era imperialista moderna.
A Grã-Bretanha saiu vitoriosa da Guerra Bôer com a anexação das terras que eram dos holandeses, porém apresentou um total de 100 mil homens mortos pode ser considerada como uma das guerras mais violentas da história.
Desse modo, a guerra era lógica mas não inevitável. Foi o resultado de uma opção feita pela Grã-Bretanha: as repúblicas bôeres teriam de ser, de um modo ou de outro, mais cedo ou mais tarde, de bom ou mau grado, incorporadas ao Império Britânico.
Foram encarregados da negociação e participantes da partilha de muitos territórios, entre eles a África, o francês François Georges-Picot e o inglês Mark Sykes.
A negociação por territórios entre os dois durou vários meses, o que refletia a evolução da correlação de forças no terreno, e foi concluída em maio de 1916 por meio de uma troca de cartas entre o embaixador da França em Londres, Paul Cambon, e o secretário britânico de Relações Exteriores, Edward Grey2.
Bibliografia
Disponível em http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/2002/09/06/001.htm acessado em 6 nov 2007.
Disponível em http://deolhonageografia.blogspot.com/2006/08/frica-negra.html acessado em 5 nov 2007.
terça-feira, 11 de setembro de 2007
ANÁLISE DOS PORTIFÓLIOS
Após a observação de diversos portifólios escolhi comentar no blog de Nathália Prado Rosolém e Pedro Henrique Costa, alunos do terceiro ano de Geografia da Universidade Estadual de Londrina, que tratam com os respectivos instrumentos de ensino, a imagem de satélite e o workshop.
Com uma linguagem clara e objetiva, a autora expressa o significado da imagem de satélite e toda sua importância para o ensino de Geografia. Nathália utiliza adequadas variações de cores em todo seu blog e não fazendo diferença em seu artigo, apresentando uma foto de satélite.
Além da conceituação a autora ressalta a necessidade que o profissional do ensino necessita em atualizar seus instrumentos de trabalho, expondo uma citação do MEC de 1998, onde é reforçado a importância do uso de novas tecnologias no Ensino.
A autora construiu sua consistência dialogando com diversos autores e expondo três trabalhos que foram realizados relacionados ao assunto, fazendo com que sua obra fique concreta e também direcione o leitor a outras possíveis bibliografias.
O artigo do Pedro é brindado com várias imagens que mostram a amplo palco em que o workshop pode ser utilizado, tanto quanto em apresentação de maquetes, como painéis. A maneira como o autor aborda o tema faz com que o leitor entenda precisamente como deve ser utilizado este instrumento de Ensino.
Deve-se ressaltado no texto que as proposta que o autor apresenta fazem com que a leitura do artigo colabore a dinamização da utilização do instrumento e com que o workshop seja cada vez mais utilizado no Ensino.
Mesmo o autor não conseguindo numerosas bibliografias o artigo ficou muito bem estruturado e direto, alcançando o objetivo de conceituar o instrumento e explicar o modo de uso.
De modo geral, os dois blogs em questão estão precisamente construídos e o artigo faz com que não seja apenas a paisagem do site o motivo da visita. Os autores conseguiram explorar conforme suas especificidades os instrumentos de Ensino e incentivar cada vez mais os professores a utilizar os instrumentos discutidos.
Com uma linguagem clara e objetiva, a autora expressa o significado da imagem de satélite e toda sua importância para o ensino de Geografia. Nathália utiliza adequadas variações de cores em todo seu blog e não fazendo diferença em seu artigo, apresentando uma foto de satélite.
Além da conceituação a autora ressalta a necessidade que o profissional do ensino necessita em atualizar seus instrumentos de trabalho, expondo uma citação do MEC de 1998, onde é reforçado a importância do uso de novas tecnologias no Ensino.
A autora construiu sua consistência dialogando com diversos autores e expondo três trabalhos que foram realizados relacionados ao assunto, fazendo com que sua obra fique concreta e também direcione o leitor a outras possíveis bibliografias.
O artigo do Pedro é brindado com várias imagens que mostram a amplo palco em que o workshop pode ser utilizado, tanto quanto em apresentação de maquetes, como painéis. A maneira como o autor aborda o tema faz com que o leitor entenda precisamente como deve ser utilizado este instrumento de Ensino.
Deve-se ressaltado no texto que as proposta que o autor apresenta fazem com que a leitura do artigo colabore a dinamização da utilização do instrumento e com que o workshop seja cada vez mais utilizado no Ensino.
Mesmo o autor não conseguindo numerosas bibliografias o artigo ficou muito bem estruturado e direto, alcançando o objetivo de conceituar o instrumento e explicar o modo de uso.
De modo geral, os dois blogs em questão estão precisamente construídos e o artigo faz com que não seja apenas a paisagem do site o motivo da visita. Os autores conseguiram explorar conforme suas especificidades os instrumentos de Ensino e incentivar cada vez mais os professores a utilizar os instrumentos discutidos.
BIBLIOGRAFIA
Disponível em http://pedroportifolio.blogspot.com/ acessado em 11 set.
Disponível em http://nathaliarosolem.blogspot.com/ acessado em 11 set.
O ENSINO TRIDIMENSIONAL DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DAS MAQUETES
No ensino de geografia a abstração é necessária para a compreensão de diversas temáticas e assuntos, para facilitar o entendimento e construção de figuras imaginárias a utilização da maquete é fundamental.
Segundo Simielli (1991) a maquete é o processo de restituição do “concreto” a partir da “abstração”. Centrando-se aí sua real utilidade, complementada com os diversos usos a partir deste modelo concreto trabalhado pelos alunos.
A construção de maquete é a forma mais prática da teoria do construtivismo uma vez que não é um fim didático e sim um meio didático na leitura de vários elementos do espaço geográfico.
Para se confeccionar uma maquete deve se primeiramente definir o assunto e objetivo do trabalho, o objeto de análise, o tamanho que será a maquete, e o material que será utilizado como: isopor, papel paraná, tintas, entre outros.
A maquete pode ser utilizada para o ensino sem limitações de idade, auxiliando na aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos.
A percepção pelo tatoo vai além da percepção do olhar mostrada na foto tirada no Instituo São Rafael
A aprendizagem foi mútua, os alunos universitários observaram a aprendizagem realizada pela percepção do tato nas maquetes e o alunos deficientes visuais puderam aprender através das diferentes texturas e relevos como que se dá a distinção de relevo.
Deste modo, a maquete avança a todos os limites possíveis de aprendizagem de Geografia, é um dos instrumentos mais populares de ensino e que auxilia no entendimento e aprendizagem para a materialização do abstrato.
Segundo Simielli (1991) a maquete é o processo de restituição do “concreto” a partir da “abstração”. Centrando-se aí sua real utilidade, complementada com os diversos usos a partir deste modelo concreto trabalhado pelos alunos.
A construção de maquete é a forma mais prática da teoria do construtivismo uma vez que não é um fim didático e sim um meio didático na leitura de vários elementos do espaço geográfico.
Para se confeccionar uma maquete deve se primeiramente definir o assunto e objetivo do trabalho, o objeto de análise, o tamanho que será a maquete, e o material que será utilizado como: isopor, papel paraná, tintas, entre outros.
A maquete pode ser utilizada para o ensino sem limitações de idade, auxiliando na aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos.
Maquete que demonstra o interior de um vulcão exposta na XXII Semana de Geografia da Universidade Estadual de Londrina (2006). (Fonte: Pedro H. Costa)
VANTAGENS DESSE INSTRUMENTO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
A construção de maquetes pode trazer muitas vantagens para o ensino de geografia, pois estimula o aluno a transformar o bidimensional (mapa) para o tridimensional (maquete), auxiliando no aprendizado da morfometria, principalmente declividade, orientação de vertentes, perfil topográfico e no desenvolvimento da percepção e diferenciação de escala horizontal e escala vertical.
As maquetes podem ser utilizadas para a realização de análise integrada da paisagem através da discussão de temas como: uso da terra, hidrografia, ação antrópica, constituição do solo, tipo de vegetação, entre outros, pois esta contorna a dificuldade da representação plana da terceira dimensão.
Esse instrumento contribui também no aprendizado de alunos portadores de deficiência visual, podendo estes, sentir as diferentes formas do relevo através do tato.
UTILIZAÇÃO DE MAQUETES NO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA DEFICIENTES VISUAIS
Foi realizada na aula de Geomorfologia Climática e Estrutural, do Curso de Geografia e Análise Ambiental do Centro Universitário de Belo Horizonte a confecção de maquetes sobre um dos fenômenos naturais responsáveis pelo relevo terrestre.
O objetivo da oficina era o de proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa dos conteúdos geomorfológicos, a partir de um processo criativo, coletivo, autônomo, mas orientado, e responsável, bem como o de aprender o processo de confecção da maquete enquanto um recurso didático.
De posse da maquete finalizada, visitaram o Instituto São Rafael, reconhecido pelo ensino de deficientes visuais em Minas Gerais, onde ensinaram Geografia através das maquetes.
A percepção pelo tatoo vai além da percepção do olhar mostrada na foto tirada no Instituo São RafaelA aprendizagem foi mútua, os alunos universitários observaram a aprendizagem realizada pela percepção do tato nas maquetes e o alunos deficientes visuais puderam aprender através das diferentes texturas e relevos como que se dá a distinção de relevo.
Deste modo, a maquete avança a todos os limites possíveis de aprendizagem de Geografia, é um dos instrumentos mais populares de ensino e que auxilia no entendimento e aprendizagem para a materialização do abstrato.
EU OUÇO E EU ESQUEÇO,
EU OLHO E EU LEMBRO,
EU FAÇO E EU ENTENDO!
(HENRY CASTNER)
EU OLHO E EU LEMBRO,
EU FAÇO E EU ENTENDO!
(HENRY CASTNER)
BIBLIOGRAFIA
Disponível em http://www.faesi.com.br/2007/noticias/index_det.asp?cod_not=19&palavra Acessado em 15 ago.
Disponível em http://geografia.igeo.uerj.br/xsbgfa/cdrom/eixo1/1.1/266/266.htm Acessado em 15 ago.
Disponível em http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=61062&type=P Acessado em 15 ago.
Disponível em www.cartografia.org.br/xxi_cbc/156-E14.pdf Acessado em 15 ago.
Disponível em www.cartografia.org.br/xxi_cbc/280-E25.pdf Acessado em 15 ago.
LOMBARDO, M. A. & CASTRO, J. F. M. O uso de maquete como recurso didático. In: Anais do II Colóquio de Cartografia para Crianças, Belo Horizonte, 1996. Revista Geografia e Ensino, UFMG/IGC/Departamento de Geografia, 6(1):81-83, 1997
Disponível em http://www.faesi.com.br/2007/noticias/index_det.asp?cod_not=19&palavra Acessado em 15 ago.
Disponível em http://geografia.igeo.uerj.br/xsbgfa/cdrom/eixo1/1.1/266/266.htm Acessado em 15 ago.
Disponível em http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=61062&type=P Acessado em 15 ago.
Disponível em www.cartografia.org.br/xxi_cbc/156-E14.pdf Acessado em 15 ago.
Disponível em www.cartografia.org.br/xxi_cbc/280-E25.pdf Acessado em 15 ago.
LOMBARDO, M. A. & CASTRO, J. F. M. O uso de maquete como recurso didático. In: Anais do II Colóquio de Cartografia para Crianças, Belo Horizonte, 1996. Revista Geografia e Ensino, UFMG/IGC/Departamento de Geografia, 6(1):81-83, 1997
terça-feira, 26 de junho de 2007
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS
Introdução
Este relatório expõe a análise do estágio obrigatório de vivência, realizado por Marcel Saab Rodrigues Manaia e Nathália Prado Rosolém, graduandos do 3º ano de Geografia na Universidade Estadual de Londrina, durante o mês de Maio do ano de 2007.
As aulas foram observadas no primeiro e segundo ano do Ensino Médio na Escola Estadual Marcelino Champagnat, localizada no centro da cidade de Londrina, próxima ao Terminal Central, na Rua São Salvador nº 998 para que fosse possível a apreensão de como é ministrada a aula da disciplina de Geografia e enriquecimento de nossas experiências acadêmicas.
Breve histórico da Escola Estadual Marcelino Champagnat
Fundada no ano de 1967, no dia 15 de fevereiro, pelo então governador do Estado do Paraná, Sr. Paulo Cruz Pimentel, e ganhando sede própria em 1969, ocupando as instalações do prédio histórico Ministro Osvaldo Aranha, o Colégio Estadual Marcelino Champagnat atualmente possui 2600 alunos no Ensino Fundamental, Médio e Celem, promovendo além da educação fundamental e médio, eventos artísticos, culturais, religiosos e desportivos.
Observação das aulas
Foram observadas 10 aulas, oitos destas no primeiro ano e duas no segundo ano do Ensino Médio, sendo as análises postas abaixo através de um diário acadêmico de análise, onde são trabalhadas discussões tanto de aspectos físicos da sala de aula, como a metodologia de ensino do docente.
1ª Aula
Dia: 02/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Aplicação de Prova
Comentários:
Ao entrar nessa sala observamos primeiramente a estrutura, onde os alunos tiveram que organizar as carteiras para a realização da avaliação aplicada pelo professor. A sala é bem pequena, onde as carteiras quase chegam próximas ao quadro negro e o número de alunos é de aproximadamente 40.
Essa prova foi aplicada referente ao primeiro bimestre tendo como objetivo a recuperação de notas dos alunos, pois a forma de avaliação do professor é de 3 provas valendo 4.0, que as duas maiores notas permanecem e mais 2.0 de atividades extra-classe como um resumo ou questões do livro, somando assim 10.0 pontos.
A prova apresentava testes objetivos, com somatórias de vestibulares distintos, abrangendo os seguintes conteúdos: Curvas de Nível, conhecimento básico de cartografia, epistemologia e escala.
Ao término da prova o professor fez com que os alunos permanecessem na sala, onde passou, como atividade extra-classe, um resumo e exercícios para a próxima aula.
Também ao término da aula, o professor fez uma breve introdução do conteúdo da próxima aula onde o tema era: Paisagem Natural e Paisagem Urbana: um breve histórico.
Este relatório expõe a análise do estágio obrigatório de vivência, realizado por Marcel Saab Rodrigues Manaia e Nathália Prado Rosolém, graduandos do 3º ano de Geografia na Universidade Estadual de Londrina, durante o mês de Maio do ano de 2007.
As aulas foram observadas no primeiro e segundo ano do Ensino Médio na Escola Estadual Marcelino Champagnat, localizada no centro da cidade de Londrina, próxima ao Terminal Central, na Rua São Salvador nº 998 para que fosse possível a apreensão de como é ministrada a aula da disciplina de Geografia e enriquecimento de nossas experiências acadêmicas.
Breve histórico da Escola Estadual Marcelino Champagnat
Fundada no ano de 1967, no dia 15 de fevereiro, pelo então governador do Estado do Paraná, Sr. Paulo Cruz Pimentel, e ganhando sede própria em 1969, ocupando as instalações do prédio histórico Ministro Osvaldo Aranha, o Colégio Estadual Marcelino Champagnat atualmente possui 2600 alunos no Ensino Fundamental, Médio e Celem, promovendo além da educação fundamental e médio, eventos artísticos, culturais, religiosos e desportivos.
Observação das aulas
Foram observadas 10 aulas, oitos destas no primeiro ano e duas no segundo ano do Ensino Médio, sendo as análises postas abaixo através de um diário acadêmico de análise, onde são trabalhadas discussões tanto de aspectos físicos da sala de aula, como a metodologia de ensino do docente.
1ª Aula
Dia: 02/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Aplicação de Prova
Comentários:
Ao entrar nessa sala observamos primeiramente a estrutura, onde os alunos tiveram que organizar as carteiras para a realização da avaliação aplicada pelo professor. A sala é bem pequena, onde as carteiras quase chegam próximas ao quadro negro e o número de alunos é de aproximadamente 40.
Essa prova foi aplicada referente ao primeiro bimestre tendo como objetivo a recuperação de notas dos alunos, pois a forma de avaliação do professor é de 3 provas valendo 4.0, que as duas maiores notas permanecem e mais 2.0 de atividades extra-classe como um resumo ou questões do livro, somando assim 10.0 pontos.
A prova apresentava testes objetivos, com somatórias de vestibulares distintos, abrangendo os seguintes conteúdos: Curvas de Nível, conhecimento básico de cartografia, epistemologia e escala.
Ao término da prova o professor fez com que os alunos permanecessem na sala, onde passou, como atividade extra-classe, um resumo e exercícios para a próxima aula.
Também ao término da aula, o professor fez uma breve introdução do conteúdo da próxima aula onde o tema era: Paisagem Natural e Paisagem Urbana: um breve histórico.
Aula 2
Dia: 09/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Entrega de Notas/O espaço geográfico
Comentários:
Já nesta turma, o professor entregou todas as provas do bimestre para que sejam assinadas pelos pais dos alunos, pois grande parte desses tiveram notas baixas. Em principio a sala se dispersou, mas logo o professor reassumiu o controle.
Após a entrega das notas do bimestre o professor continuou o conteúdo que havia passado na ultima aula, tendo como tema: O Espaço e as suas transformações, mas logo bateu o sinal e interrompeu essa aula expositiva.
Aula 3
Dia: 09/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Correção dos testes
Comentários:
Ao entrar na sala o professor cobrou as atividades extra-classe junto com a realização da chamada.
A partir da discussão do conteúdo: Diferentes tipos de espaço: espaço natural e o espaço geográfico, o professor fez a correção dos testes que os alunos fizeram em casa explicando juntamente a matéria.
Aula 4
Dia: 09/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Entrega de Notas
Comentários:
Nesta turma a discussão na entrega de notas foi mais intensa, pois em uma sala de 39 alunos, 28 alunos ficaram com nota vermelha nesta disciplina.
A entrega de atividades extra-classe também aconteceu nessa turma esse dia, mas não houve a discussão do conteúdo.
Aula 5
Dia: 16/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Espaço e paisagem
Comentários:
Como nas outras salas, os alunos também tiveram que entregar as provas assinadas pelos pais e as atividades extra-classe para o professor dar o seu visto.
A partir da análise da pauta, o professor demonstrou aos alunos como é feita a avaliação do aluno, não pelas provas e notas, mas sim pela sua participação e atitude em sala de aula.
Logo após esta discussão o professor começou a dar o conteúdo do Capítulo 3: Espaço e paisagem.
O livro utilizado pelo professor é Geografia Geral – O espaço natural e socioeconômico de Marcos de Amorin Coelho e Lygia Terra da Editora Moderna.
Aula 6
Dia: 16/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Espaço e paisagem
Comentários:
Como nas outras salas, o professor discutiu sobre a avaliação do aluno na pauta, recolheu as provas assinadas pelos pais e voltou a discutir o mesmo conteúdo, pois ainda não tínhamos assistido aula em outras séries, ainda só no primeiro ano, então sempre batiam os mesmos conteúdos e as mesmas aulas.
A discussão ficou em cima do conteúdo: Espaço e paisagem natural, sendo o capitulo 3 do livro.
É importante também ressaltar, que o material utilizado pelos alunos é um xerox de parte do livro, pois os alunos não tem condições de adquirir o livro, não que os alunos sejam de classe baixa, pelo contrário, a maioria dos alunos desta escola são de classe média, mas é mais viável adquirir o xerox.
Aula 7
Dia: 16/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Entrega de Notas
Comentários:
Como ocorreu nas ultimas salas, o professor discutiu sobre a avaliação do aluno na pauta, onde o professor demonstrou aos alunos como é feita a avaliação de sua participação e atitude em sala de aula, e recolheu as provas assinadas pelos pais
Aula 8
Dia: 21/05/2007
Turma: 1º Colegial
Tema da aula: Organização e ocupação do espaço
Comentários:
O professor desta vez iniciou a aula já com o conteúdo em seguida da chamada, onde foi feita uma aula expositiva sobre o tema: Organização e ocupação do espaço, demonstrando as transformações do meio pelo homem, através de um contexto histórico.
Aula 9
Dia: 16/05/2007
Turma: 2º Colegial
Tema da aula: Biopirataria
Comentários:
Esta foi a primeira aula que assistimos no segundo ano, onde como nas salas anteriores, o professor discutiu sobre as notas baixas e as atitudes dos alunos dentro de sala de aula.
O conteúdo discutido foi sobre a Biopirataria, onde o professor fez primeiramente um breve histórico e para maior entendimento dos alunos, a partir da discussão do tema, corrigiu os testes feito pelos alunos em casa.
Aula 10
Dia: 21/05/2007
Turma: 2º Colegial
Tema da aula: Degradação do Meio Ambiente
Comentários:
No início da aula o professor fez um ditado de questões para serem respondidos em sala de aula tendo como o seguinte tema: assoreamento, unidade de preservação, curso do rio, bacia hidrográfica, espigão divisor de água e rios intermitentes.
Logo após os testes feitos, o professor seguiu com uma aula expositiva, utilizando um desenho no quadro, sobre bacias hidrográficas, seus afluentes, ordem e relevo.
Conclusão
O estágio de vivência de aulas é de suma importância para a consolidação, assim como de professores de Geografia como de qualquer outro profissional de Licenciatura, pois, como já foi dito, enriquece a experiência acadêmica e encoraja os futuros professores a presenciar a relação professor – aluno.
Expressamos o nosso agradecimento a todo auxílio e apoio que direta ou indiretamente ajudaram para que este estágio fosse realizado, principalmente ao professor e a Escola que nos acolheu gentilmente.
Referência Bibliográfica
Disponível em: http://www.marcelinochampagnat.com.br/?champ. Acesso em 25 jun 2007.
TERRA, Lygia; COELHO, Marcos de A. Geografia Geral – o espaço natural e socioeconômico. Ed Moderna 4 ed, 2001.
segunda-feira, 25 de junho de 2007
PLANO DE AULA
CONTINENTES E OCEANOS
Introdução
Aula planejada a ser ministrada na Sétima série, do Ensino Fundamental abordará o tema, Continente e Oceanos.
Objetivos
Após a aula espera-se que o aluno absorva o conhecimento básico sobre onde estão localizados os Oceanos, Países e seus respectivos Continentes conteúdo base para todo o ano letivo.
Desenvolvimento
Os conteúdos a serem abordados serão, localização e distribuição dos Continentes e Oceanos.
O conteúdo será ministrado através de uma aula expositiva de aproximadamente 20 minutos (Anexo 1), com matéria passada no quadro e utilização de mapa-múndi.
Será realizado uma atividade complementar com um mapa-múndi incompleto em preto e branco entregue para cada aluno, abaixo deste mapa-múndi terá uma tabela com o nome de todos os continentes (Anexo 2). Os alunos terão que pintar os continentes e identificar cada um no mapa e identificar também os oceanos. Já a tabela deverá ser preenchida pelos alunos com os países que iremos passar no quadro identificando nos seus respectivos continentes.
O mapa servirá para que os alunos possam reconhecer o local de cada continente e oceanos através de pintura de distinção, que tomará cerca de 20 minutos da aula. Após o termino desta atividade com os 10 minutos restantes do período de aula será posto no quadro nome de cerca de 20 países para que os alunos identifiquem a localização dos países nos continentes.
Recursos
· Mapa-múndi;
· Folha de exercício;
· Lápis de cor do professor;
· Lousa.
Avaliação
Após o término das atividades o professor recolherá a folha de exercício e corrigirá em casa para que possa ter noção da absorção do conhecimento exposto em sala.
Introdução
Aula planejada a ser ministrada na Sétima série, do Ensino Fundamental abordará o tema, Continente e Oceanos.
Objetivos
Após a aula espera-se que o aluno absorva o conhecimento básico sobre onde estão localizados os Oceanos, Países e seus respectivos Continentes conteúdo base para todo o ano letivo.
Desenvolvimento
Os conteúdos a serem abordados serão, localização e distribuição dos Continentes e Oceanos.
O conteúdo será ministrado através de uma aula expositiva de aproximadamente 20 minutos (Anexo 1), com matéria passada no quadro e utilização de mapa-múndi.
Será realizado uma atividade complementar com um mapa-múndi incompleto em preto e branco entregue para cada aluno, abaixo deste mapa-múndi terá uma tabela com o nome de todos os continentes (Anexo 2). Os alunos terão que pintar os continentes e identificar cada um no mapa e identificar também os oceanos. Já a tabela deverá ser preenchida pelos alunos com os países que iremos passar no quadro identificando nos seus respectivos continentes.
O mapa servirá para que os alunos possam reconhecer o local de cada continente e oceanos através de pintura de distinção, que tomará cerca de 20 minutos da aula. Após o termino desta atividade com os 10 minutos restantes do período de aula será posto no quadro nome de cerca de 20 países para que os alunos identifiquem a localização dos países nos continentes.
Recursos
· Mapa-múndi;
· Folha de exercício;
· Lápis de cor do professor;
· Lousa.
Avaliação
Após o término das atividades o professor recolherá a folha de exercício e corrigirá em casa para que possa ter noção da absorção do conhecimento exposto em sala.
ANEXO 1
Continentes e Oceanos
O planeta Terra possui uma superfície de 510 milhões de quilômetros quadrados (km2), sendo 71% dessa superfície ocupada pelos oceanos e 29% preenchida pelos continentes.
Oceanos à são 5:
· Pacífico;
· Atlântico;
· Índico;
· Glacial Ártico;
· Glacial Antártico.
Continentes à são 6:
· África;
· América;
· Antártida;
· Ásia;
· Europa;
· Oceania.
Mostrar no mapa que estaria pendurado no quadro todos os respectivos oceanos e continentes.
Bibliografia
GARCIA, Hélio Carlos; GARAVELHO, Tito Marcio. Novas lições de Geografia: o espaço geográfico da América, Oceania e regiões Polares, 7ª série. Ed. Scipione; São Paulo, 2002, p. 8-9.
Continentes e Oceanos
O planeta Terra possui uma superfície de 510 milhões de quilômetros quadrados (km2), sendo 71% dessa superfície ocupada pelos oceanos e 29% preenchida pelos continentes.
Oceanos à são 5:
· Pacífico;
· Atlântico;
· Índico;
· Glacial Ártico;
· Glacial Antártico.
Continentes à são 6:
· África;
· América;
· Antártida;
· Ásia;
· Europa;
· Oceania.
Mostrar no mapa que estaria pendurado no quadro todos os respectivos oceanos e continentes.
Bibliografia
GARCIA, Hélio Carlos; GARAVELHO, Tito Marcio. Novas lições de Geografia: o espaço geográfico da América, Oceania e regiões Polares, 7ª série. Ed. Scipione; São Paulo, 2002, p. 8-9.
Comentário
Plano de aula apresentado no dia 28/03/2007, foi realizado em grupo onde tivemos que elaborar um plano de aula para a sétima série do ensino fundamental. Apresentamos a proposta de um capitulo do livro: Novas lições de Geografia: o espaço geográfico da América, Oceania e regiões Polares de Hélio Carlos Garcia e Tito Marcio Garavelho.
FICHAMENTOS
A GEOGRAFIA NA ESCOLA
A Geografia Moderna (científica ou tradicional) e o sistema público de ensino são frutos do século XIX, as escolas, até esta época passaram um saber elitista sendo influenciadas pelas instituições religiosas.
O ideal iluminista, assentado na crença do poder da razão humana, é que passa a defender a ampliação da formação cultural para todos como forma capaz de transformar o homem e, por meio dele, a sociedade.
Na França, em 1782, começa a organização da instrução pública, a educação é colocada sob a responsabilidade do poder público sendo proclamada universal, gratuita, laica e obrigatória.
A escola surge, então, como um instrumento capaz de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, retirando os homens do estágio de ignorância e, ao mesmo tempo, inserindo-os na concepção burguesa que emerge na sociedade.
Esta formação cultural é vista pela burguesia, como capaz de unir toda a sociedade e articular todos os interesses em torno dos burgueses.
Deve-se levar em conta, de que a escola e a escolarização se firmam ao longo do século XIX, no mesmo momento em que se dá a consolidação do Estado nacional e do capitalismo.
A geografia, nesta época, elimina o raciocínio e a compreensão evidenciando uma precedência o natural sobre o social, para que o social seja visto como natural.
Já na segunda metade do século XIX, a geografia exerce um papel político social, delimitando o Estado nacional pelo seu território (quadro natural), a geografia inverte o real, pois substitui a sociedade (sujeito) pela natureza (objeto).
Desta forma, o discurso geográfico despolitiza, porque retira a capacidade de reflexão e de fazer história de que somente o sujeito é capaz, sendo assim, a geografia fatalmente considera o aluno como um ser neutro, sem vida, sem história, sem espaço.
A própria insuficiência cognitiva da geografia dominante nas escolas se encarrega de reduzir sua importância em função do seu comprometimento prioritário com a simples observação e catalogação de informações.
O autor expõe que a Geografia deve ser trabalhada da maneira como o homem atua sobre a natureza e não ficar presa somente a explanação da Geografia física. Deve ocorrer um junção de parte Física e Humana para um conhecimento pleno.
As primeiras colocações no sentido de uma Geografia Sistemática como uns saberes específicos vão ocorrer na Alemanha, no século XX.
A construção da Geografia Moderna vincula-se a duas determinações fundamentais: a formação do Estado Nacional e a expansão do sistema escolar.
Essa Geografia, tornando-se um saber universitário, não possui mais uma função estratégica. Seu papel é ideológico e, por esta razão, se converte num discurso sem conotações políticas expressas.
Existem assim, dois tipos de Geografias. A primeira, chamada por Yves Lacoste de “fundamental”, praticada pelos Estados-Maiores, pelas grandes empresas capitalistas e pelos aparelhos de Estado. A segunda, mais recente, é praticada tanto por pesquisadores universitários como por professores.
O último terço do século XIX é o período decisivo para a Geografia, pois é quando esta ciência consolida-se alcançando status acadêmicos, após um longo período de preparação que vinha desenvolvendo-se praticamente desde o século XVI.
O conhecimento veiculado a esta época cumprem uma função que consiste em impedir o desenvolvimento de uma reflexão política a propósito do espaço, e de ocultar a estratégica praticada no nível de espaço por aqueles que exercem o poder.
Proposta de aula
A Geografia Moderna (científica ou tradicional) e o sistema público de ensino são frutos do século XIX, as escolas, até esta época passaram um saber elitista sendo influenciadas pelas instituições religiosas.
O ideal iluminista, assentado na crença do poder da razão humana, é que passa a defender a ampliação da formação cultural para todos como forma capaz de transformar o homem e, por meio dele, a sociedade.
Na França, em 1782, começa a organização da instrução pública, a educação é colocada sob a responsabilidade do poder público sendo proclamada universal, gratuita, laica e obrigatória.
A escola surge, então, como um instrumento capaz de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, retirando os homens do estágio de ignorância e, ao mesmo tempo, inserindo-os na concepção burguesa que emerge na sociedade.
Esta formação cultural é vista pela burguesia, como capaz de unir toda a sociedade e articular todos os interesses em torno dos burgueses.
Deve-se levar em conta, de que a escola e a escolarização se firmam ao longo do século XIX, no mesmo momento em que se dá a consolidação do Estado nacional e do capitalismo.
A geografia, nesta época, elimina o raciocínio e a compreensão evidenciando uma precedência o natural sobre o social, para que o social seja visto como natural.
Já na segunda metade do século XIX, a geografia exerce um papel político social, delimitando o Estado nacional pelo seu território (quadro natural), a geografia inverte o real, pois substitui a sociedade (sujeito) pela natureza (objeto).
Desta forma, o discurso geográfico despolitiza, porque retira a capacidade de reflexão e de fazer história de que somente o sujeito é capaz, sendo assim, a geografia fatalmente considera o aluno como um ser neutro, sem vida, sem história, sem espaço.
A própria insuficiência cognitiva da geografia dominante nas escolas se encarrega de reduzir sua importância em função do seu comprometimento prioritário com a simples observação e catalogação de informações.
O autor expõe que a Geografia deve ser trabalhada da maneira como o homem atua sobre a natureza e não ficar presa somente a explanação da Geografia física. Deve ocorrer um junção de parte Física e Humana para um conhecimento pleno.
As primeiras colocações no sentido de uma Geografia Sistemática como uns saberes específicos vão ocorrer na Alemanha, no século XX.
A construção da Geografia Moderna vincula-se a duas determinações fundamentais: a formação do Estado Nacional e a expansão do sistema escolar.
Essa Geografia, tornando-se um saber universitário, não possui mais uma função estratégica. Seu papel é ideológico e, por esta razão, se converte num discurso sem conotações políticas expressas.
Existem assim, dois tipos de Geografias. A primeira, chamada por Yves Lacoste de “fundamental”, praticada pelos Estados-Maiores, pelas grandes empresas capitalistas e pelos aparelhos de Estado. A segunda, mais recente, é praticada tanto por pesquisadores universitários como por professores.
O último terço do século XIX é o período decisivo para a Geografia, pois é quando esta ciência consolida-se alcançando status acadêmicos, após um longo período de preparação que vinha desenvolvendo-se praticamente desde o século XVI.
O conhecimento veiculado a esta época cumprem uma função que consiste em impedir o desenvolvimento de uma reflexão política a propósito do espaço, e de ocultar a estratégica praticada no nível de espaço por aqueles que exercem o poder.
Proposta de aula
Através deste texto é possível realizar uma aula expositiva onde seriam escritos no quadro as palavras-chaves sobre o desenvolvimento da Geografia, desde o começo do século XIX até o fim do século XX interligados a escola.
As palavras-chaves seriam explanadas no quadro juntamente com sua explicação, após o término da exposição que duraria no máximo 40 minutos abriria espaço para perguntas e trabalharia a relação de importância entre Geografia e Guerra, até onde a Geografia é importante? Para com isto incentivar um maior interesse dos alunos.
Bibliografia
FONTES, R.M.P. do A. “A geografia na escola”. In: Da geografia que se ensina à ciência da Geografia Moderna. Florianópolis: UFSC, 1989. p 20-47.
COMO ESCOLHER E ORGANIZAR AS ATIVIDADES DE ENSINO
Para organizar uma aula e escolher as atividades que se realizarão nestas é necessário antes observar alguns pontos como:· A experiência didática do professor;· A etapa do processo de ensino;· O tempo disponível da aula;· A estrutura que a escola oferece, para elaborar qual a dinâmica da aula;· O assunto a ser discutido e o que tem que ser absorvido pelo aluno;· Observar qual será a contribuição e também as limitações das atividades que serão realizadas;· E o perfil dos alunos, observando também as suas “capacidades” (observar, analisar, teorizar, sintetizar e aplicar).Através dessa observação, notaremos o que é necessário para aula, qual é o método a ser utilizado, qual será o objetivo da aula e através dos resultados analisar se essa forma de atividade utilizada foi positiva ou não.
Bibliografia
BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. “Como escolher e organizar as atividades de ensino”. In: Estratégicas de ensino – aprendizagem. Petrópolis. Vozes, 1994. p 121-132.
AS TRANSFORMAÇÕES DA GEOGRAFIA NO BRASIL: PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR
O capítulo inicial da obra, “As transformações da Geografia no Brasil: Pesquisa, Ensino e Formação do Professor” realiza a analise histórica e metodológica da maneira consistente e precisa de como deu-se a presença inicial da disciplina de Geografia no Brasil, e como esta alterou-se conforme as modificações estruturais na educação brasileira.
Pontuschka trata que a fundação da Faculdade de Filosofia da USP, em 1934, do Departamento de Geografia, em 1946, simultaneamente com a AGB (Associação dos Geógrafos Brasileiros) seriam os propulsores da ciência geográfica no Brasil.
Antes da criação da FFCL – USP os professores de geografia, eram profissionais formados em outras disciplinas ou apenas concluintes das escolas básicas.
A geografia neste período era nada mais do que a geografia dos livros didáticos, apresentando-se como uma disciplina apenas descritiva.Este período é visto por Aroldo de Azevedo como “A pré-história da Geografia”.
Com a elaboração da “Metodologia do Ensino Geográfico”, de Delgado de Carvalho, publicado em 1925, ocorre à discussão cerrada da urgência da Geografia tornar-se uma ciência, ou seja, uma interação mais concreta entre ensino e ciência geografia.
O autor trata que no país, a formação de uma Geografia científica deu-se após 1930, quando foram criadas as primeiras faculdades de filosofia, quais separavam o bacharel e o licenciado em Geografia e que a partir de 1957, apresentavam Geografia como disciplina acadêmica unificada. Além da criação do Conselho Nacional de geografia e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Esta Geografia científica obedecia à metodologia francesa, em suas linhas mestras e era desenvolvida com seus consistentes estudos e publicações nacionais feitas pelo IBGE, pelo Boletim Geográfico, Boletim Paulista de Geografia – BPG, entre outros.
Sobre a produção geográfica de 1970, o geógrafo Pasquale Petrole explana sendo voltada para a “Geografia do espaço brasileiro, basicamente o estudo geográfica do Brasil, e nem sempre produzido no País”.(1979, p. 305).
Conforme dava-se as transformações políticos-econômicos e territoriais ocorridas na Europa no séc. XIX, como por exemplo, a unificação tardia da Alemanha, a Geografia alterava-se.
Neste período vários autores produziam idéias distintas para tentar compreender ou dar sustentação as modificações ocorrentes no mundo. Como Humbolt, procurando estudar o Globo sem dar destaque ao homem, Ritter, realizando estudos comparativos entre as regiões diferenciadas, procurando explicar as formas de ocupações. Marx, analisando o sistema capitalista em plena expansão e buscando explicações das relações existentes entre o homem e a natureza, Ratzel, com criação e propagação das idéias deterministas, reduzindo o homem a um animal sem considerar suas qualidades específicas, entre outros.
O autor que exerceu grande importância na Geografia brasileira neste período foi Vidal de La Blache, que estudava a relação homem-natureza numa perspectiva da paisagem, sendo o homem um ser ativo sofrendo influência do meio, que também o transforma. As idéias vidalinas e de seus seguidores deram base para a consolidação da Geografia Tradicional no Brasil, que nortearam as pesquisas das primeiras gerações de cientistas brasileiros e o trabalho pedagógico dos docentes.
Pontuschka expõe de maneira contundente que em meados da década de 1950, “o espaço geográfico mundializado pelo capitalismo monopolista tornou-se complexo e as metodologias propostas pela Geografia Tradicional não eram capazes de apreender estas complexidade”.(1994, p.47).
Deste modo, os geógrafos brasileiros foram atrás de novas teorizações, no Estado de São Paulo, reuniu-se um grupo de geógrafos do Dep. de geografia da Faculdade de Rio Claro, que fundaram a Associação de Geografia Teorética – AGETEO.
A Associação de Geografia Teorética, segundo expõe o autor, divulgavam trabalhos de uma corrente desenvolvida, principalmente nos países de língua inglesa, buscando nos métodos estatísticos e nos modelos matemáticos uma análise mais rigorosa do espaço.
Acreditavam também que o movimento intelectual e científicos proposto era irreversível e que a Filosofia do estruturalismo era importante para fundamentar a teoria dos sistemas, criaram assim a Geografia Teorética.
A Geografia Teórica, como explana Pontuschka, foi extremamente criticada, sendo considerados neopositivistas, por substituírem a observação direta por um empirismo mais abstrato.
Esta corrente não teve repercussão direta nas escolas de 1º e 2º grau, no entanto, medidas ligadas à política educacional do País, levaram para as escolas livros com saberes geográficos extremamente desviados, empobrecidos em seu conteúdo, desvinculados da realidade então vivida.
Na década de 70, segundo Pontuschka, as escolas de 1º e 2º grau sofriam com a implantação da disciplina de Estudos Sociais, imposta pela legislação oficial inspirada em modelos pedagógicos norte-americanos, que tinha como intenção eliminar gradativamente a História e a Geografia almejando um novo projeto de escola em resposta à inadequação das metodologias tradicionais.
O planejamento das atividades curriculares da área de Estudos Sociais tinha seus alicerces no modelo da área-núcleo, círculos concêntricos e estudo da comunidade. O estudo deveria começar dos problemas da comunidade de maneira cuidadosa para compará-los com outras regiões ou outros países.
Há de salientar-se, como aborda Pontuschka, a existência de dois professores permanecendo ao tempo em sala de aula, um de Geografia e um de História, que trabalhavam interdisciplinamente, garantindo a especificidade de cada disciplina e um conhecimento aprofundado dos temas estudados.
A criação de três tipos de licenciaturas para a formação de professores “polivalentes” para o ginásio, com duração de três anos: Estudos Sociais, Letras e Ciências, fixando em 2025 horas para a integralização do curso foi umas das repercussões da Lei 5692/71 nos Cursos de Formação do Professor.
Em 1980, o Conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza apresentou um projeto de licenciatura plena, que pressupunha numa separação radical entre a licenciatura e o bacharelado, o que enfraquecia a formação científica do professor.
Pontuschka trata que os professores de 1º e 2º grau que, em sua grande maioria, desde o final da Licenciatura, encontravam-se desvinculados da Universidade, aproximaram-se, por razões diferentes, às vezes, para reinvidicar veementemente contra as medidas arbitrárias, para combater a disciplina e para solicitar o auxílio daqueles que detêm o poder junto aos órgãos educacionais.
Uma obra importante que discute esta época é “Escola, Estado e Sociedade” de Freitag, que avalia a Universidade após a Reforma de 1968, analisando a maneira pela qual essa instituição se comportou diante dos estudantes e como formou recursos humanos qualificados necessários à futura sociedade.
Esta nova Universidade tratada tinha por objetivos básicos: a solução à crise universitária, tendo como principal reivindicação a demanda de vagas e a formação dos recursos humanos para manter a dinâmica do desenvolvimento.
Pontuschka explana que enquanto as escolas particulares proliferavam, sem condições materiais e humanas de realizarem pesquisas, as universidades públicas mantinham debate sobre a ciência geográfica e o seu ensino.
No período pós-guerra e décadas seguintes, diversos autores procuraram o aprofundamento teórico da Geografia, utilizando o materialismo histórico e dialético nessa reflexão. Destes nomes o autor salienta Pierre George, Yves Lacoste, Bernard Kayser, Guglielmo, Jean Tricart, Jean Dresch etre outros.
Esta renovação alcançou todos os locais relacionados ao ensino e aprendizagem de geografia e as transformações não aconteceram linearmente, assim, na década de 80 e 90, continuaram os embates teóricos-metodológicos entre as grandes frentes, a disputa entre a Nova Geografia, a Geografia Tradicional e a Geografia Crítica.
Na década de 80, a Associação dos Geógrafos Brasileiros teve papel fundamental na promoção de encontros com o objetivo principal de refletir sobre o Ensino de Geografia, atingir as escolas de 1º 2º e 3º grau, descobrindo meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos escolares e a distância do ensino de Geografia em relação à realidade social, política e econômica do País.
Os professores sentiram necessidade, como trata Pontuschka, de discutir conceitos, métodos e novas abordagens teóricas par temas constantemente inseridos nas programações de Geografia, muitas vezes, não dominados, do ponto de vista teórico.
Sendo assim, Pontuschka explana, que foi realizado o “1º Encontro Nacional de Ensino de Geografia”, em Brasília, contando com aproximadamente 2000 pessoas, número esse que refletiu as necessidades e mesmo dificuldades de os professores de Geografia em saber a metodologia a seguir, o que dar e como dar os conhecimentos geografia aos alunos nos diferentes níveis de ensino. A preocupação dos professores com mudanças estruturais na escola, no sentido de garantir a qualidade do ensino, sem considerar a Geografia isolada do contexto do currículo escolar.
Deste modo, a década de 1990 iniciou-se com grandes esperanças para a escola pública, com os professores mobilizados não aceitando as propostas governamentais a disciplina de Estudos Sociais parecia a uma suposta extinção que deu-se em 1983, porém deixando um contingente de profissionais formados nessa área que continuaram a existir.
As condições de trabalho, juntamente com os salários oferecidos, com aborda o autor, não atraíram os especialistas para o magistério, buscando eles outros campos profissionais ou permanecendo naqueles em que já encontravam-se, acarretando uma falta de docentes nas escolas em geral. Sendo este período marcado pela presença de professores de Geografia formandos em outras disciplinas.
Ao colocar como princípio a interação entre Universidade e escola de 1º e 2º graus, os professores demonstrarm consciência entre si da necessidade de fortalecer os laços até agora muito frágeis, para forçar a Universidade a se aproximar não apenas das empresas, mas também de instituições significativas do ponto de vista do atendimento de uma das grandes necessidades sociais: a educação formal. (PONTUSCHKA, 1994, p. 83).
Bibliografia
PONTUSHCHKA, N. N. A formação Pedagógica do Professor de Geografia e as Práticas Interdisciplinares. São Paulo, 1994. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação – USP.
Bibliografia
PONTUSHCHKA, N. N. A formação Pedagógica do Professor de Geografia e as Práticas Interdisciplinares. São Paulo, 1994. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação – USP.
Comentário
Com a leitura e análise realizada a partir da confecção dos textos, foi possível aprender mais informações consistentes sobre a desenvoltura histórica das distintas transformações da Geografia, além de fazer com que construíssemos nossos primeiros planejamentos de aula.
segunda-feira, 4 de junho de 2007
Análise dos livros didáticos
Análise do livro de 6ª Série
Livro: SCARLATO, F.C.; FURLAN, S.A. “Geografia em verso e reverso” – O rural e o urbano, Ed Nacional, São Paulo.
O sumário é dividido em três unidades. A primeira unidade trata a relação entre cidade e campo, a segunda unidade específica o mundo rural e o terceiro o mundo urbano.
O livro, como podemos notar por observação geral, é de fácil entendimento, utilizando uma linguagem adequada para a série e tratando os temas de geografia com muitas fotos e ilustrações, faz com que a aprendizagem seja mais agradável e interessante.
Comparando com outros livros, observamos que estes vão tratar de temas diferentes, mas específico do Brasil, dividindo os seus estados e analisando os aspectos físicos, políticos, sociais e econômicos de cada estado.
Já no livro analisado, observamos um conteúdo e uma forma diferente de ser lecionada aos alunos, com uma metodologia correspondente para os alunos da sexta série do ensino fundamental, abordando assim os assuntos de seu cotidiano e não somente o assunto específico – o Brasil – mas também o espaço mundial.
Através da análise feita podemos notar que o conteúdo é expressado pela Geografia Crítica, trabalhando com o conteúdo do geral para o particular, tratando a relação cidade x campo no geral e logo após especificando cada um, analisando a parte ambiental, econômica e dando ênfase ao social.
O autor trabalha com diversos exercícios correspondentes aos capítulos e deixando sempre um exercício como dever de casa para o aluno, relacionando a elaboração de uma redação ou pesquisa.
Análise do Livro da 7ª série
Livro: MAGNOLI, Demétrio; SCALZARETTO, Reinaldo. Geografia: o espaço, cultura e cidadania. As Américas e a análise geográfica. 1ª ed v. 3. São Paulo: Moderna, 1998.
O livro analisado utiliza-se do método materialismo histórico e dialético enfocando uma proposta histórica para explicar os diversos assuntos ligados a geopolítica e a população das Américas.
O sumário é dividido de maneira consistente em quatro unidades, que vai do geral ao específico. Na primeira unidade discute: “A natureza, fonte de recursos”, fazendo uma explanação desde a formação dos continentes até os domínios naturais das Américas.
A segunda unidade: “Cartografia e Geopolítica”, trabalha com uma geografia mais humana, expondo análises políticas localizadas. A unidade três trabalha com uma análise da geografia populacional das distintas Américas. Já a unidade quatro expõe a geografia econômica das diferentes áreas das Américas.
Deste modo classificamos o livro com uma adequada organização de conteúdos, analisando diversos assuntos relacionando as Américas.
O livro apresenta muitos mapas, gráficos, figuras e imagens, leituras complementares, exercícios de fixação e atividades em classe que colaboram com a aprendizagem e intensificação do interesse do aluno pela matéria.
É importante salientar que o livro utilizado pelo professor apresenta um “manual do professor” com leituras complementares e respostas dos exercícios que auxiliam na preparação das aulas.
Análise de coleção de livros didáticos 5ª a 8ª séries
Livro: SCARLATO, F.C.; FURLAN, S.A. “Geografia em verso e reverso” – O rural e o urbano, Ed Nacional, São Paulo.
O sumário é dividido em três unidades. A primeira unidade trata a relação entre cidade e campo, a segunda unidade específica o mundo rural e o terceiro o mundo urbano.
O livro, como podemos notar por observação geral, é de fácil entendimento, utilizando uma linguagem adequada para a série e tratando os temas de geografia com muitas fotos e ilustrações, faz com que a aprendizagem seja mais agradável e interessante.
Comparando com outros livros, observamos que estes vão tratar de temas diferentes, mas específico do Brasil, dividindo os seus estados e analisando os aspectos físicos, políticos, sociais e econômicos de cada estado.
Já no livro analisado, observamos um conteúdo e uma forma diferente de ser lecionada aos alunos, com uma metodologia correspondente para os alunos da sexta série do ensino fundamental, abordando assim os assuntos de seu cotidiano e não somente o assunto específico – o Brasil – mas também o espaço mundial.
Através da análise feita podemos notar que o conteúdo é expressado pela Geografia Crítica, trabalhando com o conteúdo do geral para o particular, tratando a relação cidade x campo no geral e logo após especificando cada um, analisando a parte ambiental, econômica e dando ênfase ao social.
O autor trabalha com diversos exercícios correspondentes aos capítulos e deixando sempre um exercício como dever de casa para o aluno, relacionando a elaboração de uma redação ou pesquisa.
Análise do Livro da 7ª série
Livro: MAGNOLI, Demétrio; SCALZARETTO, Reinaldo. Geografia: o espaço, cultura e cidadania. As Américas e a análise geográfica. 1ª ed v. 3. São Paulo: Moderna, 1998.
O livro analisado utiliza-se do método materialismo histórico e dialético enfocando uma proposta histórica para explicar os diversos assuntos ligados a geopolítica e a população das Américas.
O sumário é dividido de maneira consistente em quatro unidades, que vai do geral ao específico. Na primeira unidade discute: “A natureza, fonte de recursos”, fazendo uma explanação desde a formação dos continentes até os domínios naturais das Américas.
A segunda unidade: “Cartografia e Geopolítica”, trabalha com uma geografia mais humana, expondo análises políticas localizadas. A unidade três trabalha com uma análise da geografia populacional das distintas Américas. Já a unidade quatro expõe a geografia econômica das diferentes áreas das Américas.
Deste modo classificamos o livro com uma adequada organização de conteúdos, analisando diversos assuntos relacionando as Américas.
O livro apresenta muitos mapas, gráficos, figuras e imagens, leituras complementares, exercícios de fixação e atividades em classe que colaboram com a aprendizagem e intensificação do interesse do aluno pela matéria.
É importante salientar que o livro utilizado pelo professor apresenta um “manual do professor” com leituras complementares e respostas dos exercícios que auxiliam na preparação das aulas.
Análise de coleção de livros didáticos 5ª a 8ª séries
Livro: DELBONI, Henrique. ROTA, Paulo S. “Geografia para todos”. Ed. Scipione, 5ª 6ª 7ª 8ª séries, São Paulo, 2003.
1. Listar os conteúdos:
5ª Série: “A terra como morada”
Esse livro tem como objetivo localizar o aluno e sua moradia, o seu espaço vivido, este trata da análise da dinâmica terrestre e seu histórico.
6ª Série: “O espaço brasileiro e sua diversidade”
O conteúdo do livro se resume em paisagens, patrimônios e o rural e o urbano do Brasil.
7ª Série: “Paisagens do campo e da cidade”
Esse material didático da sétima série irá relacionar o campo e a cidade nas questões relacionadas a aspectos econômicos e sociais e os problemas do campo e da cidade.
8ª Série: “Mundo, unidade e diversidade”
Trata de assuntos relacionados a geografia econômica analisando os distintos modos de produção como estes se territorializam, analisando também a globalização.
2. Abordagem da Geografia
Materialismo histórico e dialético.
3. Quanto cada conteúdo é trabalhado (um planejamento do autor)
O intuito do autor é fazer com que o aluno conheça o lugar em que vivemos, outros lugares e outras culturas, entender como os homens se relacionam com a natureza e entre si para criar seu espaço geográfico.
4. Apresentar críticas a obra (análise)
O livre utiliza muitas ilustrações, fotos e mapas que facilitam a aprendizagem do aluno, mas analisando o livro de sétima série desta coleção com outras coleções notamos que nosso livro fica aprisionado a discussão campo e cidade enquanto os demais analisam as Américas.
Comentários
A análise dos livros didáticos como um todo foram realizadas em sala de aula, com grupos e duplas, onde foi possível ressaltar e comparar a construção literária e distinçao temática de distintas obras.
PORTFÓLIO
O portfólio existe para auxiliar o aluno em seu decorrer de sua vida estudantil ou de aprendizagem desde muito tempo, sendo produzido em seus primórdios em publicações em papel, apresentando-se como uma ferramenta de acompanhamento, desenvolvimento e qualidade de ensino.Com o avanço tecnológico chegando às escolas, o portfólio tornou-se em sua versão eletrônica o webfólio, transpondo suas publicações de documentos para web.O portfólio vem sendo evidenciado como um dos mais competentes subsídios de avaliação dinâmica e eficiente do ensino, são registrados, enfatizando as competências e praticas adquiridas no processo de aprendizagem.
De acordo com HERNÁNDEZ, Fernando citado por HAMZE (2007) o portfólio é :
[...]” um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo”.
O portfólio, pode ser visto como o diário de bordo do aluno, onde são expressas todo o caminho decorrido de sua aprendizagem, sendo assim pode ser utilizado para uma futura avaliação do professor, distinta dos testes utilizados atualmente que analisa a aprendizagem em um único documento.A coletânea de trabalhos, provas, exercícios, contidos na pasta individual, permite construir, entre outras coisas, o perfil acadêmico do aluno, refletindo o ritmo e a direção de seu crescimento, pode ser visto como o diário de bordo do aluno, onde é expresso todo o caminho decorrido de sua aprendizagem, deste modo, pode ser utilizado para uma futura avaliação do professor, distinta dos testes utilizados atualmente que analisa a aprendizagem em um único documento.Este “diário do aluno” apresenta grande importância para todas as matérias, inclusive a geografia, pois neste material são expostos os trabalhos do aluno, que são as produções acadêmicas mais atuais, sendo assim, pode ser acessado qualquer tipo de estudo relacionado a qualquer tipo de aprendizagem de maneira dinâmica e eficiente. São os avanços tecnológicos auxiliando cada vez mais na produção do conhecimento.
Referências
HAMZE, Amélia. Os portfólios e os processos de ensinagem. Barretos. Disponível em http://www.brasilescola.com/pedagogia/portfolios.htm. Acessado em 18 abr 07.MOULIN, Nelly. Utilização do Portfolio na Avaliação do Ensino a Distância. Universidade Salgado de Oliveira. 2002. Disponível em: http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=4abed&infoid=112&sid=122&tpl=printerview. Acessado em: 18 abr 07.
Comentários
Trabalho realizado dia 14/04/2007, foi feito em dupla como atividade prática no laboratório de informática.
A realização do Trabalho foi de suma importancia para o conhecimento do que é o Portfólio, que além disto nos motivou a um maior interesse para a confecção deste dicionário de bordo de nossas produções acadêmicas e profissionais.
De acordo com HERNÁNDEZ, Fernando citado por HAMZE (2007) o portfólio é :
[...]” um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo”.
O portfólio, pode ser visto como o diário de bordo do aluno, onde são expressas todo o caminho decorrido de sua aprendizagem, sendo assim pode ser utilizado para uma futura avaliação do professor, distinta dos testes utilizados atualmente que analisa a aprendizagem em um único documento.A coletânea de trabalhos, provas, exercícios, contidos na pasta individual, permite construir, entre outras coisas, o perfil acadêmico do aluno, refletindo o ritmo e a direção de seu crescimento, pode ser visto como o diário de bordo do aluno, onde é expresso todo o caminho decorrido de sua aprendizagem, deste modo, pode ser utilizado para uma futura avaliação do professor, distinta dos testes utilizados atualmente que analisa a aprendizagem em um único documento.Este “diário do aluno” apresenta grande importância para todas as matérias, inclusive a geografia, pois neste material são expostos os trabalhos do aluno, que são as produções acadêmicas mais atuais, sendo assim, pode ser acessado qualquer tipo de estudo relacionado a qualquer tipo de aprendizagem de maneira dinâmica e eficiente. São os avanços tecnológicos auxiliando cada vez mais na produção do conhecimento.
Referências
HAMZE, Amélia. Os portfólios e os processos de ensinagem. Barretos. Disponível em http://www.brasilescola.com/pedagogia/portfolios.htm. Acessado em 18 abr 07.MOULIN, Nelly. Utilização do Portfolio na Avaliação do Ensino a Distância. Universidade Salgado de Oliveira. 2002. Disponível em: http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=4abed&infoid=112&sid=122&tpl=printerview. Acessado em: 18 abr 07.
Comentários
Trabalho realizado dia 14/04/2007, foi feito em dupla como atividade prática no laboratório de informática.
A realização do Trabalho foi de suma importancia para o conhecimento do que é o Portfólio, que além disto nos motivou a um maior interesse para a confecção deste dicionário de bordo de nossas produções acadêmicas e profissionais.
Com os inúmeros avanços tecnológicos no meio de comunicação, a relação entre aprendizagem e ensino começa a se reestruturar, juntamente a relação entre aluno e professor. Um exemplo destes novos meios de relação é a avaliação realizada através de portifólios eletrônicos para a análise do que o a aluno produziu e do que deixou de ser feito.
O portifólio, ou diário do aluno eletrônico, faz com que não somente o professor que avalie tenha acesso as informações e trabalhos do aluno, como também todos aqueles que acessem o site. Deste modo, há uma integração de conhecimento para todos aqueles poucos que tem acesso ao mundo interativo da internet, para que possa assim, ocorrer uma integração e construção de novos conhecimentos.
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